Proeja
PRESSUPOSTOS GERAIS
Este texto é parte integrante dos documentos que fundamentam o Programa Nacional de Integração da Educação Profissional com a Educação Básica na Modalidade de Educação de Jovens e Adultos - PROEJA -, por essa razão, incorpora-se aqui toda a discussão acerca
da problemática da Educação Básica brasileira que integra os capítulos 1 e 2 do Documento Base do PROEJA (BRASIL, 2006), respectivamente “A Educação de Jovens e Adultos no Brasil” e “Percursos descontínuos e em descompasso em relação à Educação Básica no Estado brasileiro”. Entretanto, o referido Documento Base tem o enfoque na integração entre o ensino médio e os cursos técnicos de nível médio, enquanto este tem por objetivos fazer uma reflexão e propor fundamentos acerca da integração entre a formação inicial e continuada de trabalhadores
e os anos finais do ensino fundamental na modalidade de Educação de Jovens e Adultos – EJA.
Este capítulo está organizado em duas seções – na primeira, discutese a Educação Básica com ênfase no acesso, qualidade e permanência no ensino fundamental e suas implicações tanto para as crianças e adolescentes da denominada “faixa etária regular” como para o público
EJA. Na segunda, aponta-se para a necessidade de integrar os anos finais do ensino fundamental, na modalidade Educação de Jovens e Adultos, com a Educação Profissional/formação inicial e continuada, a fim de tornar essa etapa de escolarização mais significativa para o público da EJA.
ACESSO, PERMANÊNCIA E QUALIDADE DA EDUCAÇÃO BÁSICA EM GERAL E DO ENSINO FUNDAMENTAL EM PARTICULAR: O QUADRO ATUAL
No ensino fundamental, a universalização do acesso está sendo alcançada, mas problemas como a qualidade dos processos educacionais, a dualidade público versus privado, a repetência e a evasão persistem. Aproximadamente, 97% das crianças de 7 a 14 anos têm acesso ao ensino
fundamental, entretanto deficiências dos sistemas de ensino que se refletem na escola terminam provocando a evasão das crianças das classes populares do ensino fundamental.
Assim, vem se constatando que os fundamentos das práticas pedagógicas permanecem reproduzindo modelos culturais de classes sociais diversas das dos alunos, contribuindo para o fracasso escolar e a chamada evasão. Além disso, muitos dos que conseguem chegar ao final do
ensino fundamental sequer dominam a leitura, a escrita e os conhecimentos inerentes a essa etapa de escolarização.
No que se refere à dualidade entre a oferta pública e privada do ensino fundamental, os números do Censo Escolar 2005 revelam que, do total de 37.432.378 estudantes matriculados no ensino fundamental, incluindo a modalidade Educação de Jovens e Adultos, 91,80% estão em escolas
públicas, enquanto 9,2% estudam em escolas privadas. No ensino médio, a proporção é semelhante, pois 88,2% da população está matriculada em escolas públicas. Entretanto, no ensino superior há uma inversão completa, a começar pelas porcentagens de matrícula, pois quase 71% dessa população está em instituições privadas. Além disso, os que vão, majoritariamente, para os cursos de maior concorrência na educação superior pública, em geral, são os poucos que estudaram na iniciativa privada no ensino fundamental e no ensino
médio. Enquanto isso, parcela significativa do pequeno contingente de filhos das classes populares que logram uma vaga no ensino superior, o fazem, em sua grande maioria, em instituições privadas. Isso acontece não por opção, mas porque a Educação Básica que lhes foi destinada confere um certificado, mas não os conhecimentos necessários ao competitivo
processo de seleção com vistas ao ingresso nos cursos mais concorridos e reconhecidos oferecidos pelas instituições de educação superior públicas (MOURA, 2006). Esse é, em linhas gerais, o fluxo percorrido pelos estudantes brasileiros dentro de suas respectivas classes sociais. Um fluxo que continuará perpetuando a reprodução das classes, via sistema educacional, caso não
sejam produzidas mudanças significativas na educação pública e gratuita, em todos os níveis, com vistas à melhoria de sua qualidade e à ampliação de vagas destinadas às classes populares (MOURA, 2006). Portanto, a correção desse fluxo começa obrigatoriamente pelos primeiros anos de escolarização, ou seja, na educação infantil e no ensino fundamental. Neste trabalho, em função dos objetivos próprios, o esforço de análise se concentrará no ensino fundamental.
Paralelamente ao processo pelo qual as políticas públicas se voltam para a chamada universalização do atendimento e a escola básica deixa de ser elitizada, passando a atender também as classes populares, torna-se evidente que o acesso não é suficiente para dar conta das aprendizagens e dos processos de produção de saberes. Assim sendo, é necessário buscar as raízes dessa problemática, que vem se constituindo como um fator significativo da grande quantidade de jovens e adultos que sequer concluíram essa etapa da Educação Básica no Brasil.
Dentre as dificuldades que afloram diretamente nas escolas, mas cujas origens estão na estrutura da sociedade e nos próprios sistemas de ensino, merecem destaque as questões relacionadas às concepções de educação e às práticas pedagógicas; ao financiamento da educação; à gestão desses sistemas e das escolas especificamente; à infra-estrutura física; à formação dos professores, assim como ao déficit quantitativo desses profissionais. No que diz respeito ao financiamento - reconhecidamente insuficiente para o atendimento da demanda educacional da sociedade brasileira -, recentemente entrou em vigor o Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica e de Valorização dos Profissionais da Educação - FUNDEB -, em substituição ao Fundo de Manutenção e Desenvolvimento do Ensino Fundamental e Valorização do Magistério - FUNDEF -, que só garantia vinculação constitucional de recursos para o ensino fundamental. Assim, o FUNDEB amplia essa vinculação para a educação infantil, para o ensino médio e para a modalidade EJA. Evidentemente, o aumento de 15% (Lei nº 9.424/1996) para 20%, após o quarto ano de implantação do FUNDEB, sobre uma base de arrecadação constituída a partir da mesma lógica do FUNDEF, realmente representa um maior volume de recursos
destinado à educação. Entretanto, a criação e a implantação do FUNDEB também aumentarão
substancialmente a população atendida. A título de exemplo, utilizando- se dados de 2005 do INEP, o FUNDEB teria que atender, além das 37.432.378 matrículas do ensino fundamental (única etapa que era contemplada pelo FUNDEF), as 10.748.894 matrículas do ensino médio, ambos incluindo a oferta denominada regular e a modalidade Educação de Jovens e Adultos, e também as 7.205.013 da educação infantil. Também é importante esclarecer que, atualmente, no ensino médio apenas 51% (LODI, 2006) dos jovens de 15 a 19 anos são atendidos, o que implica a expectativa de um aumento significativo da matrícula nessa etapa nos próximos anos e, por conseguinte, de recursos para financiá-lo. Diante desse contexto, torna-se imprescindível acelerar a tramitação do Projeto de Lei de iniciativa do Senador Paulo Paim do PT-RS, que visa à
criação do Fundo de Desenvolvimento da Educação Profissional - FUNDEP - e, portanto, a definição de uma fonte perene de financiamento para a Educação Profissional, esfera na qual também estarão situados os cursos provenientes da política pública em discussão neste documento. Quanto à gestão dos sistemas de ensino, não são poucas as dificuldades.
Uma das mais significativas decorre das descontinuidades das políticas públicas na esfera educacional. Um aspecto que contribui para essa realidade é a elevada taxa de rotatividade dos dirigentes educacionais nos municípios, nos estados e, inclusive, no âmbito federal. Essa elevada alternância associada à falta de uma política de estado para a educação contribui para que alguns dirigentes, ao assumirem os cargos, promovam sua própria política educacional ou a do grupo político-partidário ao qual pertencem. Some-se a isso o fato de que dentro de cada ciclo de quatro anos de governo, costuma haver mudanças entre os dirigentes educacionais. Evidentemente, esse quadro não é generalizado, entretanto, afeta grande
parte do território nacional. Também há casos em que a gestão das unidades educacionais contribui para a inadequação da escola às necessidades da população. Nesse domínio, muito se tem falado e escrito acerca da gestão democrática, mas, na verdade, pouco de concreto se realizou. Em muitas regiões do país, a escolha dos dirigentes escolares está atrelada à vinculação dos postulantes a um alinhamento político-partidário com o grupo que detém o poder estadual ou municipal em cada momento histórico. Em outros casos, quando se supera a barreira da indicação pela via mencionada, a concepção de gestão democrática é reducionista e se resume,
muitas vezes, à eleição para o cargo de dirigente escolar. É claro que isso pode representar um avanço em relação à simples indicação, entretanto, é apenas um indicador, longe de ser determinante de uma gestão efetivamente democrática.
Para que a gestão escolar avance na perspectiva de se tornar efetivamente democrática, é urgente buscar a superação dos processos decisórios centrados nos indivíduos ou em pequenos grupos - mesmo que eleitos - em benefício de processos de construção e decisões coletivas,
que devem envolver, além dos dirigentes, os docentes, o pessoal técnico- administrativo, os estudantes, os seus familiares e a própria comunidade onde está inserida cada unidade escolar.Um fator essencial de construção coletiva em cada escola é o respectivoprojeto-político-pedagógico (PPP). Ao adotar esse referencial, seguramente, se estará contribuindo para que o PPP de cada escola deixe de ser uma mera formalidade exigida pela Lei de Diretrizes e Bases da EducaçãoNacional. Esse princípio - o da construção coletiva - quando levado à prática, pode contribuir efetivamente para que a comunidade escolar compreenda a sociedade onde está inserida, o papel da educação nessa sociedade, a função social da própria unidade escolar, o papel dos profissionais que nela trabalham e o significado dos conteúdos e das atividades pedagógicas selecionados. O PPP elaborado a partir dessa concepção poderá contribuir para o fortalecimento da relação teoria-prática e o aperfeiçoamento do fazer pedagógico nas escolas.
A formação de professores, tanto inicial quanto continuada, constituise como elemento central, quando se trata da docência na educação brasileira. Entretanto, há outras dimensões que precisam ser consideradas como a carreira docente, a necessidade de reconhecimento social
e econômico, as adequadas condições de trabalho, inclusive a segurança física e patrimonial, e uma contínua avaliação e assessoramento dos processos pedagógicos das instituições. Assim, é necessário pensar todas essas dimensões de forma relacional, pois apenas a questão salarial e as deficiências na formação dos docentes não podem ser vistas como responsáveis pela inadequação dos sistemas de ensino às verdadeiras necessidades educacionais da população,
apesar de serem aspectos importantes. Ao se adotar, de maneira mais ampla, os próprios sistemas de ensino como referencial de análise, constata-se que é imprescindível buscar soluções
para problemas como a inadequação do financiamento, da gestão dos sistemas e das escolas e das concepções e práticas pedagógicas que permanecem reproduzindo modelos culturais de classes sociais diversas das dos alunos, potencializando o fracasso e o abandono escolar. Como o sistema educacional brasileiro em relação ao ensino fundamental ainda não conseguiu avançar em todas as dimensões mencionadas ao longo dos parágrafos anteriores, ao mesmo tempo e em todo o país, os dados existentes desnudam uma realidade preocupante, evidenciada
em estudos estatísticos. Dados informam que a taxa de abandono no ensino fundamental regular
é de 7,5%, acrescida de uma distorção idade-série de 30% (BRASIL,
2005), o que revela a urgência de tratamento não fragmentário, mas totalizante e sistêmico, sem o que se corre o risco de manter invisibilizada socialmente grande parcela da população brasileira.
Nesse sentido, quando se verificam dados de escolaridade da PNAD/ IBGE -2005, pode-se observar que, nesse ano, 19,7 milhões de pessoas possuíam apenas 4 anos de estudos, ou seja, haviam concluído apenas a 4a série do ensino fundamental. Ao incluir aqueles que têm até 7 anos
de estudos, portanto, que ainda não concluíram o ensino fundamental, esse número sobe para 47,6 milhões de pessoas. Não se pode esquecer que essas pessoas são brasileiros e brasileiras que têm família, que moram em um certo lugar, que têm uma existência concreta, que têm projetos
e objetivos de vida e que, deste modo, não podem ser escondidas em dados estatísticos. Esse contingente referido representava cerca de 26% do total da população do país naquele ano, por conseguinte, pode-se inferir o baixo nível de escolaridade dos brasileiros que enfrentam o mundo do trabalho. Nesse sentido, merece ainda destaque o fato de que essa significativa quantidade de cidadãos com menos de 8 anos de escolarização tem efetivamente comprometida suas possibilidades de inserção social, política, cultural e econômica em uma sociedade que exige níveis cada vez mais crescentes de escolarização e de certificação profissional.

A NECESSIDADE DE INTEGRAR A EDUCAÇÃO PROFISSIONAL/FORMAÇÃO INICIAL E CONTINUADA E O ENSINO FUNDAMENTAL NA MODALIDADE EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS
A situação educacional caracterizada nos parágrafos anteriores,
quando associada à crescente elevação de escolaridade exigida
pelo mundo do trabalho, produz um aumento da demanda pela oferta
do ensino fundamental na modalidade de Educação de Jovens e Adultos,
que, efetivamente, vem se constituindo em realidade nos sistemas
de ensino do país. Nessa perspectiva, os dados do Censo Escolar 2005
revelam que a matrícula da 5ª à 8ª série do ensino fundamental, na
modalidade EJA, alcançou o número de 1.906.976.
No entanto, apesar do avanço significativo do número de matrículas,
os problemas mencionados em relação ao ensino fundamental denominado
regular, são ampliados na EJA. Dessa forma, é ainda mais
elevada a evasão no ensino fundamental nessa modalidade.
Nessa esfera, apesar de o Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas
Educacionais Anísio Teixeira (INEP/MEC) não registrar oficialmente a
evasão no ensino fundamental na modalidade EJA, os dados da Secretaria
de Educação Continuada, Alfabetização e Diversidade do Ministério
da Educação (SECAD), obtidos em 2006, junto às Secretarias
Estaduais de Educação, revelam um índice em torno de 30%.
Essa elevada evasão parece ter múltiplas razões. Muitas vezes é ocasionada
pela mesma inadequação escolar já comentada anteriormente
no caso das escolas de ensino fundamental regular, outras, pela necessidade
de o estudante trabalhar, o que em geral, é mais urgente do
que continuar os estudos e, no caso das mulheres, a gravidez e outras
questões familiares contribuem para que elas abandonem, outra vez,
a escola.
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Ainda conforme a SECAD, os estudantes do ensino fundamental na modalidade
EJA são pessoas para as quais foi negado o direito à educação,
durante a infância ou adolescência: homens e mulheres, brancos,
negros, índios e quilombolas, trabalhadores empregados e desempregados,
filhos, pais e mães, moradores dos centros urbanos e das áreas
rurais. Algumas dessas pessoas nunca foram à escola ou dela tiveram
que se afastar em função da entrada precoce no mundo do trabalho ou
mesmo por falta de escolas. A maioria daquelas que já passou pela instituição
escolar carrega uma história marcada por numerosas repetências
e interrupções. Entretanto, observa-se que, quando retornam à escola,
levam significativa gama de conhecimentos e saberes construídos ao
longo de suas vidas.
Coerentemente com essa realidade, o diagnóstico já mencionado revela
que alguns motivos de evasão são recorrentes: nível socioeconômico;
dificuldade para conciliar trabalho, família e estudo, assim como horário
de trabalho e horário escolar; não-adaptação à vida escolar; tipo de proposta
pedagógica da escola; mudança no horário de trabalho; gravidez;
novo emprego; mudança de endereço residencial; baixo desempenho
e reiteradas repetências; cansaço; problemas de visão; problemas familiares;
distância da escola; doenças; transporte; horário; período de safra
na zona rural; dupla ou tripla jornada de trabalho; processo avaliativo
deficiente e excludente; migração para outras cidades/bairros; e baixa
auto-estima.
Além disso, constata-se, de forma ainda mais intensa do que na oferta
regular, que muitos dos concluintes do ensino fundamental na modalidade
Educação de Jovens e Adultos não realizam as aprendizagens a
que se propõe essa etapa de escolarização. Assim, parcela significativa
desses sujeitos logra um certificado que tem pouca vinculação com os
conhecimentos aos quais deveria corresponder.
Essas questões contribuem para que o ensino fundamental na modalidade
EJA não tenha tanto significado quanto poderia ter para seus
grupos destinatários, pois a conclusão do curso muitas vezes não alcança
o objetivo de produzir melhorias tangíveis nas condições de vida
desses sujeitos. Ao concluir essa etapa da educação, grande parte não
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vislumbra a possibilidade de ascender profissionalmente, de obter uma
melhoria salarial ou de continuar os estudos.
Nesse contexto, a integração da formação inicial e continuada de trabalhadores
com o ensino fundamental na modalidade EJA é uma opção
que tem possibilidade real de conferir maior significado a essa formação,
pois tem o poder de incidir diretamente na melhoria da qualificação
profissional dos sujeitos aos quais se destina. Não se trata, de maneira
alguma, de subsumir o conteúdo propedêutico do ensino fundamental
a uma preparação para o mundo do trabalho, mas sim de garantir a
totalidade do primeiro integrando-o à segunda.
Esse tipo de formação colaborará de uma forma mais imediata e direta
para a qualificação profissional. Mas é fundamental percebê-la também
numa perspectiva de longo prazo, mais ousada, ou seja, devem-se criar
as condições para que os concluintes possam efetivamente retomar sua
trajetória educacional e continuar os estudos no nível médio, o que poderá
contribuir, inclusive, para o acesso ao ensino superior.
O panorama até aqui delineado, tanto no que concerne ao ensino fundamental
destinado às crianças, quanto aos jovens e adultos, exige a implementação
urgente de políticas bem planejadas e coordenadas entre
as distintas esferas de governo, para atender os grupos destinatários do
ensino fundamental em duas dimensões a seguir delineadas.
Por um lado, faz-se necessária uma política definitiva e perene com vistas
à melhoria das propostas do ensino fundamental e médio, a fim de
minimizar o abandono escolar, assegurar a universalização do acesso e
efetivamente promover a aprendizagem. Essa é a política estruturante
e sua concretização passa obrigatoriamente pelo enfrentamento dos
problemas do ensino fundamental e médio, discutidos ao longo deste
e dos demais documentos que fundamentam a Educação Profissional
e tecnológica na perspectiva de sua integração com a Educação Básica
(BRASIL, 2006).
É o êxito dessa política que vai permitir que crianças e adolescentes,
independentemente de sua origem socioeconômica, possam concluir
o ensino fundamental com qualidade e prosseguir os estudos no ensino
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médio, completando uma Educação Básica que efetivamente os habilite
para uma inserção digna na sociedade em suas dimensões social,
política, cultural e do mundo do trabalho, assim como para o prosseguimento
de estudos no nível superior.
Igualmente importante é a implementação de uma política voltada
para o atendimento aos jovens e adultos que não concluíram o ensino
fundamental e médio na faixa etária denominada “regular”. Esses cidadãos,
em geral, não têm nem a escolarização mínima nem qualquer
tipo de formação profissional, exigidas até mesmo para as tarefas mais
simples do mundo do trabalho contemporâneo. Para esse contingente
populacional, é fundamental associar a elevação de escolaridade a uma
formação profissional, ainda que básica em seu primeiro momento.
Não obstante, é imperioso ter clareza de que a segunda política mencionada
– a direcionada aos jovens e adultos – apesar da necessidade de
constituir-se de forma perene, precisa ser pensada também como tendo
um horizonte a partir do qual não seja mais necessária, pelo menos nos
moldes atuais. Isso porque a primeira – dirigida aos que se encontram
na faixa etária denominada “regular” – tem que alcançar o êxito esperado.
Dito de outra forma, dentro de um determinado horizonte, mesmo
que não seja possível prevê-lo agora, é fundamental que sejam universalizados
não apenas o acesso ao ensino fundamental e médio público,
gratuito e de qualidade, mas também a permanência e a conclusão para
todos os jovens brasileiros.
Diante dessa realidade, a integração da Educação Profissional/formação
inicial e continuada com o ensino fundamental na modalidade Educação
de Jovens e Adultos visa contribuir para a melhoria das condições
de inserção social, econômica, política e cultural dos jovens e adultos
que não concluíram o ensino fundamental. Assim, essa nova possibilidade
educativa considera as especificidades do mundo do trabalho, mas
não se restringe a elas.

APRENDIZAGEM SIGNIFICATIVA
O lugar do conhecimento e da inteligência

Kátia Cristina Stocco SmoleDoutoranda em Educação pela FE-USPCoordenadora do Mathema

Em todas as instâncias nas quais educadores reúnem-se para discutir sobre educação, parece haver um consenso de que a educação básica deveria visar fundamentalmente à preparação para o exercício da cidadania, cabendo à escola formar o aluno em conhecimentos, habilidades, valores, atitudes, formas de pensar e atuar na sociedade através de uma aprendizagem que seja significativa.A despeito deste aparente consenso, em grande parte a realidade de nossas escolas continua dominada por uma concepção pedagógica tradicional, na qual se ensina uma grande quantidade de informações - geralmente tendo como base única e exclusivamente o programa do livro didático - que servirão momentaneamente e serão descartadas após a prova, não chegando sequer a modificar as concepções espontâneas que os alunos trazem de seu cotidiano. É comum que os currículos escolares sejam organizados em torno de um conjunto de disciplinas nitidamente diferenciadas, dominadas por uma ritualização de procedimentos escolares muitas vezes obsoletos, cujos conteúdos se apoiam numa organização rigidamente estabelecida, desconectada das experiências dos próprios alunos e na qual uma etapa é preparação para a seguinte. A despeito de todo avanço das pesquisas em educação, da ciência e da tecnologia, nossas aulas mais se assemelham a modelos do início do século, tendo como perspectiva metodológica dominante a exposição, a exercitação e a comprovação.
A escola, organizada sob tal enfoque, carece de significados aos alunos, gera abandono, desmotivação e mesmo rebeldia que se manifesta, entre outras coisas, na agressividade dos alunos e em sua indisciplina.
A resposta que a escola dá a isso é, por vezes, acentuar procedimentos repressivos, impor recursos disciplinares ou atribuir os problemas a fatores externos tais como desequilíbrio familiar, imaturidade do aluno, ou os incontáveis problemas de aprendizagem.
Na essência, ainda temos uma escola meritocrática, classificatória que, se não exclui por meio de reprovações, exclui por uma aprendizagem que não ocorre.
Não estamos ainda preparados para as diferenças individuais. Falamos sobre classes heterogêneas, sonhando com a homogeneidade e, como conseqüência mais direta, criamos a categoria dos atrasados, dos excluídos, dos imaturos e dos carentes de pré-requisitos para estarem em nossas salas de aula.
Tal cenário certamente passa distante do discurso sobre formação para cidadania e, mais especificamente, da aprendizagem significativa.
De fato, para que uma aprendizagem ocorra ela deve ser significativa, o que exige que seja vista como a compreensão de significados, relacionando-se às experiências anteriores e vivências pessoais dos alunos, permitindo a formulação de problemas de algum modo desafiantes que incentivem o aprender mais, o estabelecimento de diferentes tipos de relações entre fatos, objetos, acontecimentos, noções e conceitos, desencadeando modificações de comportamentos e contribuindo para a utilização do que é aprendido em diferentes situações. Em resumo, se queremos que os conhecimentos escolares contribuam para a formação do cidadão e que se incorporem como ferramentas, como recursos aos quais os alunos recorram para resolver com êxito diferentes tipos de problemas, que se apresentem a eles nas mais variadas situações, e não apenas num determinado momento pontual de uma aula, a aprendizagem deve desenvolver-se num processo de negociação de significados. Por outro lado, se os alunos não apreciam o valor dos conceitos escolares para analisar, compreender e tomar decisões sobre a realidade que os cerca, não se pode produzir uma aprendizagem significativa.
Não queremos dizer com isso que todas as noções e conceitos que os alunos aprendem devem estar ligados à sua realidade imediata, o que seria olhar para os conteúdos escolares de maneira muito simplista, queremos isso sim afirmar que os conteúdos que a escola veicula devem servir para desenvolver novas formas de compreender e interpretar a realidade, questionar, discordar, propor soluções, ser um leitor reflexivo do mundo que o rodeia.
Nesse sentido Pérez Gómez (1998, p. 95) afirma que "o problema não é tanto como aprender, mas sim como construir a cultura da escola em virtude de sua função social e do significado que adquire como instituição dentro de uma comunidade social". Ao nosso ver, para que o discurso da aprendizagem significativa passe à ação, para que haja integridade entre o processo de ensino e aprendizagem, é preciso mais do que novas metodologias, recursos didáticos e mesmo aparato tecnológico.
Certamente a condição mais básica para que as mudanças efetivamente ocorram é a melhoria da formação e das condições de trabalho do professor.
No entanto, neste artigo pretendemos destacar outros fatores que consideramos essenciais quando desejamos uma aprendizagem para a compreensão, em especial, a necessidade de transformação nas concepções de conhecimento e inteligência que permeiam as ações didáticas do professor.
Conhecimento: da linearidade à rede
A aprendizagem significativa não combina com a idéia de conhecimento encadeado, linear, seriado. Essa forma de conceber o conhecimento pode organizar o ensino mas não a aprendizagem, que acaba se constituindo como um processo à parte, marginal ao trabalho do professor. Conceber o conhecimento organizado linearmente contribui para reforçar a idéia de pré-requisitos que acaba justificando fracassos e impedindo aprendizagens posteriores. Na concepção da linearidade do conhecimento, o ensino funcionaria como uma engrenagem, uma cadeia na qual cada fragmento tem função de permitir acesso a outro fragmento. Talvez esta forma de conceber o conhecimento permita ao aluno armazenar e mecanizar algumas informações por um tempo, ter bom desempenho em provas de devolução e até mesmo avançar de uma série para outra, o que não significa necessariamente uma aprendizagem com compreensão. Falar em aprendizagem significativa é assumir que aprender possui um caráter dinâmico que exige ações de ensino direcionadas para que os alunos aprofundem e ampliem os significados elaborados mediante suas participações nas atividades de ensino e aprendizagem. Nessa concepção o ensino é um conjunto de atividades sistemáticas, cuidadosamente planejadas, em torno das quais conteúdo e forma articulam-se inevitavelmente e nas quais o professor e o aluno compartilham parcelas cada vez maiores de significados com relação aos conteúdos do currículo escolar, ou seja, o professor guia suas ações para que o aluno participe de tarefas e atividades que o façam se aproximar cada vez mais dos conteúdos que a escola tem para lhe ensinar. Se pensarmos na aprendizagem significativa como o estabelecimento de relações entre significados, os preceitos de precisão, linearidade, hierarquia, encadeamento que estão presentes na escola, na organização do currículo e na seleção das atividades, devem dar lugar a outras perspectivas nas quais o conhecimento pode ser visto como uma rede de significados , em permanente processo de transformação no qual, a cada nova interação, a cada possibilidade de diferentes interpretações, uma nova ramificação se abre, um significado se transforma, novas relações se estabelecem, possibilidades de compreensão são criadas. Nesse sentido, rompendo com as teorias lineares que dão sustentação ao modelo tradicional de ensino, em que existem pré-requisitos, etapas rígidas e formais de ensino e aprendizagem, cadeias de conteúdos, escalas de avaliação da aprendizagem, a teoria do conhecimento como rede sustenta que a apreensão de um conceito, idéia, fato, procedimento, faz-se através das múltiplas relações que aquele que aprende faz entre os diferentes significados desse mesmo conceito. Na prática escolar, essa teoria é determinante para a escolha dos conteúdos, a organização da sala de aula e da multiplicidade de recursos didáticos que serão utilizados pelo professor, implicando articular o ensino e a aprendizagem, o conteúdo e a forma de ensiná-lo, proporcionando cada vez mais um ambiente escolar favorável à aprendizagem, no qual todas as ações venham a favorecer o processo múltiplo, complexo e relacional de conhecer e incorporar dados novos ao repertório de significados, de modo a poder utilizá-los na compreensão orgânica dos fenômenos e no entendimento da prática social. É preciso levar em conta ainda que uma aprendizagem significativa não se relaciona apenas a aspectos cognitivos dos sujeitos envolvidos no processo, mas está também intimamente relacionada com suas referências pessoais, sociais e afetivas. Nesse sentido, afeto e cognição, razão e emoção se compõem em uma perfeita interação para atualizar e reforçar, romper e ajustar, desejar ou repelir novas relações, novos significados na rede de conceitos de quem aprende. Por esse motivo, a aprendizagem não ocorre da mesma forma e no mesmo momento para todos; interferem nesse processo as diferenças individuais, o perfil de cada um, as diversas maneiras que as pessoas têm para aprender, o que nos remete para muitas outras variáveis de interferência na aprendizagem significativa, dentre as quais desejamos destacar a concepção de inteligência que permeia o processo.
Inteligência: da grandeza ao espectro
Uma aprendizagem significativa está relacionada à possibilidade dos alunos aprenderem por múltiplos caminhos e formas de inteligência, permitindo aos estudantes usar diversos meios e modos de expressão. De fato, se analisarmos os princípios da aprendizagem significativa já não parece ter lugar a concepção dominante de inteligência única, que possa ser quantificada e que sirva como padrão de comparação entre pessoas diferentes, para apontar suas desigualdades. Em uma perspectiva de aprendizagem significativa, a inteligência está, acima de tudo, associada à aptidão de organizar comportamentos, descobrir valores, inventar projetos, mantê-los, ser capaz de libertar-se do determinismo da situação, solucionar problemas e analisá-los. Conceber a inteligência desse modo implica em pensá-la não como uma combinação apenas de competências lingüísticas e lógico-matemáticas, que têm sido a base da escola tradicional, mas de várias competências, chamadas de inteligências que podem ser melhor entendidas quando associamos a ela a imagem de espectro de competências. Uma visão pluralista da mente reconhece muitas facetas diversas da cognição, reconhece também que as pessoas têm forças cognitivas diferenciadas e estilos de aprendizagem contrastantes. Uma vez assumido que crianças e jovens de diferentes idades ou fases da escolaridade têm necessidades diferentes, percebem as informações culturais de modo diverso e assimilam noções e conceitos a partir de diferentes estruturas motivacionais e cognitivas, a função da escola passa a ser a de propiciar o desenvolvimento harmônico destas inteligências e usar os diferentes potenciais de inteligência dos alunos para fazer com que eles aprendam. Nessa perspectiva, o processo de ensino e aprendizagem deve cuidar para ampliar as dimensões dos conteúdos específicos dos diversos componentes curriculares, incluindo ações que possibilitem o desenvolvimento e a valorização de todas as competências intelectuais: corporais, pictóricas, espaciais, musicais, inter e intra pessoais, além das lingüísticas e lógico-matemáticas.
A importância da comunicação
Refletir sobre concepções de conhecimento e inteligência como fatores de interferência nas considerações sobre aprendizagem na escola nos faz perceber que aprender não é nunca um processo meramente individual, nem mesmo limitado às relações professor aluno. Ao contrário, é um processo que se dá imerso em um grupo social com vida própria, com interesses e necessidades dentro de uma cultura peculiar. Por isso, a aula deve tornar-se um fórum de debate e negociação de concepções e representações da realidade, um espaço de conhecimento compartilhado no qual os alunos sejam vistos como indivíduos capazes de construir, modificar e integrar idéias, tendo a oportunidade de interagir com outras pessoas, com objetos e situações que exijam envolvimento, dispondo de tempo para pensar e refletir acerca de seus procedimentos, de suas aprendizagens, dos problemas que têm que superar. A comunicação define a situação que vai dar sentido às mensagens trocadas e, portanto, não consiste apenas na transmissão de idéias e fatos, mas principalmente, em oferecer novas formas de ver essas idéias, de lidar com diferenças e ritmos individuais, de pensar e relacionar as informações recebidas de modo a construir significados. Os alunos devem participar na aula trazendo tanto seus conhecimentos e concepções quanto seus interesses, preocupações e desejos para sentirem-se envolvidos num processo vivo, no qual o jogo de interações, conquistas e concessões provoque o enriquecimento de todos. Assim, é inegável a importância da intervenção e mediação do professor e a troca com os pares para que cada um vá realizando tarefas e resolvendo problemas, que criem condições para desenvolverem competências e conhecimentos. Nesse aspecto a linguagem adquire papel fundamental por ser instrumento básico de intercâmbio entre pessoas tornando possível a aprendizagem em colaboração. A comunicação pede o coletivo e transforma-se em redes de conversações em que pedidos e compromissos, ofertas e promessas, consultas e resoluções se entrecruzam e se modificam de forma recorrente nestas redes. Todos os membros da organização participam da criação e da manutenção deste processo de comunicação. Portanto, não são meras informações, mas sim atos de linguagem, que comprometem aqueles que os efetuam frente a si mesmos e aos outros. A ação de comunicação desempenha um papel importante na construção de elos entre as noções intuitivas dos alunos e a linguagem simbólica da escola; desempenha também um papel chave na construção de relações entre as representações físicas, pictóricas, verbais, gráficas e escritas das diferentes noções e conceitos abordados nas aulas. Interagir com os colegas e professores auxilia os alunos a construir seu conhecimento, aprender outras formas de pensar sobre idéias e clarear seu próprio pensamento, enfim, construir significados, estabelecer relações interpessoais, perceber limites, descobrir no outro possibilidades para si. Variando os processos e formas de comunicação, ampliamos a possibilidade de significação para uma idéia surgida no contexto da classe. A idéia de um aluno, quando colocada em evidência, provoca uma reação nos demais formando uma teia de interações e permitindo que diferentes inteligências se mobilizem durante a discussão. Modificar a perspectiva sobre o conhecimento e a inteligência na busca por uma aprendizagem significativa tem conseqüências diretas e profundas na concepção e organização da vida em aula, supondo um desafio didático que envolve muito mais do que novas estratégias didáticas. Requer um mudança na concepção de todos os elementos que interferem e determinam a vida e o trabalho na aula, indicando novas lentes para contemplar os alunos, selecionar conteúdos de ensino e muito especialmente, a avaliação.
Coerência no processo de avaliar
Pode-se afirmar que a situação de ensino é também uma situação direcionada pela avaliação, que estabelece parâmetros de atuação de professores e alunos. Se considerarmos verdadeiramente que a aprendizagem deve ser significativa, e fundamentada em novas metáforas para o conhecimento e a inteligência, a avaliação necessita formar parte desse processo de aprender, servindo para mediar tomadas de decisão no processo de ensino e aprendizagem, ou seja, para corrigir os rumos das ações, através da reflexão sobre a prática docente. Nesse sentido, a intenção de uma aprendizagem significativa, exige uma avaliação a favor do aluno, que contribua para torná-lo consciente de seus avanços e necessidades fazendo com que se sinta responsável por suas atitudes e sua aprendizagem. A avaliação no contexto de uma aprendizagem significativa deveria ocorrer no próprio processo de trabalho dos alunos, no dia-a-dia da sala de aula, no momento das discussões coletivas, da realização de tarefas em grupos ou individuais. É nesses momentos que o professor pode perceber se os alunos estão ou não se aproximando dos conceitos e habilidades que considera importantes, localizar dificuldades e auxiliar para que elas sejam superadas através de intervenções, questionamentos, complementando informações, buscando novos caminhos que levem à aprendizagem. Em razão disso, a avaliação nunca deveria ser referida a um único instrumento, nem restrita a um só momento, ou a uma única forma, pois somente um amplo espectro de múltiplos recursos de avaliação pode possibilitar canais adequados para a manifestação de múltiplas competências e de redes de significados, fornecendo condições para que o professor, analise, provoque, acione, raciocine, emocione-se e tome decisões e providências junto a cada aluno.
Uma nota final
As relações envolvidas numa perspectiva de aprendizagem significativa não se restringem aos métodos de ensino ou a processos de aprendizagem. Na sala de aula, o conhecimento não é apenas transmitido pelo professor e aprendido pelos alunos. Ensinar e aprender com significado implica em interação, disputa, aceitação, rejeição, caminhos diversos, percepção das diferenças, busca constante de todos os envolvidos na ação de conhecer. A aprendizagem significativa segue um caminho que não é linear, mas uma trama de relações cognitivas e afetivas, estabelecidas pelos diferentes atores que dela participam. Quando há a busca pela integridade entre o discurso da aprendizagem significativa e as ações que podem favorecê-la junto aos alunos, então mais do que repetir procedimentos é preciso que nós, educadores, possamos refletir sobre todas as mudanças que se fazem necessárias para que passemos da intenção à ação de tornar a escola mais humana, mais justa e mais acolhedora para quem nela busca sua formação cidadã.
Referências Bibliográficas
Machado, Nilson José. Epistemologia e Didática: as concepções de conhecimento e inteligência e a prática docente. São Paulo: Cortez, 1995. Perrenoud, Philippe. Avaliação: da excelência à regulação das aprendizagens - entre duas lógicas. Porto Alegre; Artmed, 1999. Sacristán, J. G. e Pérez Gómez, A.I. Compreender e transformar o ensino. 4.ed. Porto Alegre: Artmed, 1998. Sampaio, Maria M. F. Um gosto amargo de escola: relações entre currículo, ensino e fracasso escolar. São Paulo: EDUC/FAPESP, 1998. Wiske, Martha S. (org.). La enseñanza para la comprensión: vinculación entre la investigación y la práctica. Barcelona: Paidós Educador, 1998.

Escândalo das passagens é ponta do iceberg, afirma OAB
Brasília, 24 abr (Lusa) - A crise das passagens aéreas no Congresso Nacional é a "ponta do iceberg de uma questão cultural grave no sistema político brasileiro", disse à Agência Lusa o presidente da Ordem dos Advogados do Brasil (OAB).Segundo Cézar Britto, o mau uso da cota das passagens destinadas aos parlamentares, que serviram também para beneficiar parentes, amigos e namoradas que viajaram dentro do Brasil e até para o exterior, é um exemplo da "confusão entre o público e o privado"."Servidor público significa servir ao público e não se servir do público", afirmou.Britto afirmou que a OAB tem cobrado o tempo todo o respeito ao patrimônio pública e só não entrou com uma ação judicial neste caso, porque o Ministério Público já o tinha feito."A passagem deve ser destinada para atividade exclusivamente parlamentar e seu não-uso deve significar economia para o erário, e não economia para o próprio parlamentar, que poderá desviar o destino da verba para ação privada", destacou.Para o presidente da OAB, a imagem arranhada do Congresso é ruim para a democracia, que precisa de um Parlamento forte, mas, por outro lado, estes escândalos só vêm à tona porque existe uma democracia.Britto reconhece que o caso compromete a imagem do Brasil no exterior, embora, na sua avaliação, o país esteja vivendo o momento mais democrático da sua história.DivergênciaNa Câmara dos Deputados, o assunto está na ordem do dia e divide as opiniões dos parlamentares.O presidente da instituição, Michel Temer, do Partido do Movimento Democrático Brasileiro (PMDB), que há dois dias anunciou medidas proibindo o uso da cota de passagens aéreas por familiares e amigos de deputados, disse na quinta-feira que pretende submeter as novas regras ao plenário.Por serem decisões administrativas, as mudanças poderiam ser definidas em ato da Mesa Diretora, sem necessidade de aprovação em plenário.Contudo, a pressão do chamado "baixo clero", deputados sem grande expressão política que se revoltaram com o fim da mordomia para os seus familiares, fez com que Temer resolvesse levar o assunto ao plenário.A votação ainda não tem data marcada, mas a expectativa é que aconteça já na próxima semana, para evitar uma degradação ainda maior da imagem do Legislativo."Este é um debate antipático para a opinião pública, mas temos que ter coragem de enfrentá-lo. Você não pode deixar sua mulher 15 dias, 30 dias em seu Estado. "Acho profundamente normal trazer a mulher, o filho menor a Brasília", declarou à Globo News o deputado Sílvio Costa.O parlamentar do baixo clero, filiado ao Partido da Mobilização Nacional (PMN), admitiu ter viajado "apenas" duas vezes ao exterior com passagens pagas por verba pública.

Discussões formuladas na EPT

Relações interinstitucionais (MEC, Rede federal, Estados, Municípios, Movimentos sociais, Universidades, Sistema S, outros)

1. O papel do governo federal na implementação das políticas públicas da EPT
O governo federal quando da implementação dessas políticas, torne realmente possível o acesso, permanência e conclusão da educação básica numa perspectiva politécnica ou tecnológica com qualidade e de forma universalizada na faixa etária denominada “regular” e que essas políticas venham realmente promover a inclusão social da clientela que se destina de forma que tenham um amparo legal, fundamentado e regido por normas governamentais que assegure a sua viabilização, financiamento propondo mecanismos permanentes de para assegurar a expansão, a qualificação dos profissionais formados.
2. As alternativas para garantir a consolidação da EPT nos estados e municípios
Uma legislação clara e objetiva que determine e sirva como diretrizes concretas e definidas para cada município e estado, e que na implantação do sistema da EPT seja percebível que o acesso irá de fato “abarcar” a população que mais precisa da formação, que os cursos oferecidos sejam realmente voltados para uma necessidade local, levando em consideração a cultura, economia, realidade social de cada região.
3. A contribuição dos movimentos sociais, sistema S, universidades na contribuição das políticas públicas da EPT
Seria interessante que quando da implantação de políticas públicas na esfera da EPT procurassem promover antes de tudo uma ampla discussão destes setores em torno da estruturação dos cursos oferecidos pela EPT, já que todas estas instituições tem em comum o “profissional” que será formado e que atuará no mercado de trabalho, portanto estes setores da sociedade deveriam estar intimamente ligados na estruturação, regulamentação e oportunizando o exercício de uma prática profissional e a inserção social de adolescentes, jovens e adultos.
4. Outros que também podem e devem fazer parte destas discussões
Organizações não governamentais, representantes da educação básica pública e privada, representantes de empresas, enfim, todos que representem um apoio e envolvimento com a EPT.

Divulgação, acesso e permanência do estudante da EPT

1. Estratégias de divulgação que podem ser utilizadas para que a sociedade tenha conhecimentos de curso da EPT e participe
Divulgar nos meios de comunicação (rádios, TV, jornais ET..), fóruns, congressos, palestras em escolas, universidades, associações de moradores, sindicatos, etc. e não somente as discussões como também descentralizar as formas de acesso (inscrições, matrículas etc..) seria bem interessante no sentido de esclarecer e fornecer informações e oportunidades para a sociedade.
2. Formas de acesso para o aluno da EPT
A seleção que é realizada hoje por muitas instituições que oferecem a modalidade de ensino EPT, geralmente nivelam seus futuros alunos por seleção objetiva de provas, mas acredito que outras formas deveriam ser vistas, como a própria disponibilidade de vagas para inscrição somente, não cobrança de taxas, e se houvesse que fosse um valor ínfimo, seleção por aptidão prática, entrevista, análise de desempenho nas séries anteriores, enfim, que as possibilidades fossem mais acessíveis principalmente para aqueles que realmente representam o lado que sempre fica fora da inclusão social.
3. Estratégias pedagógicas e operacionais no incentivo da permanência do estudante nos cursos da EPT
Criar programa de bolsas para a Educação Profissional e Tecnológica destinadas à qualificação de docentes, tanto como à iniciação à capacitação tecnológica de alunos, regulamentarem a profissão docente incluindo os profissionais de EPT, incentivar a instituição de Educação Profissional a constituição de um núcleo de acompanhamento e formação pedagógica continuada etc...
4. Políticas de assistência estudantil implementadas para garantir a permanência do estudante nos cursos da EPT
Acima cito a questão das bolsas auxilio como uma forma de incentivo e ajuda financeira para alunos da EPT, mas também chamo a atenção que tais bolsas sejam incentivos e não somente uma forma de manter o aluno na formação, é preciso um acompanhamento por parte da equipe pedagógica dos cursos no sentido de avaliar o aproveitamento da formação na EPT, se tem atendido seus fins reais. Também ressalto uma proposta adotada já por algumas escolas de EPT, parcerias com escolas de fábricas, escolas de governo, jovem aprendiz, que simultaneamente a formação teórica tem na prática profissional também um incentivo financeiro, não uma bolsa, mas uma espécie de salário pelo trabalho realizado.

Integração da Educação Profissional à Educação Básica, na modalidade para adolescentes e para jovens adultos

1. A integração pedagógica e operacional dos técnicos de nível médio integrado ao Ensino médio para adolescentes, bem como para jovens e adultos nas diferentes instituições.
Seria interessante que houvesse na proposta dessa construção integrada, um currículo comum que surgisse a partir das discussões entre os envolvidos (professores, técnicos educacionais, representantes de instituições diretamente ligada com a EPT), que os objetivos e metas propostas neste currículo refletisse os anseios de todos estes seguimentos, formações comuns para as instituições, diretrizes pedagógicas semelhantes à proposta da EPT, encontros periódicos dos agentes envolvidos para a avaliação conjunta das ações desenvolvidas nas instituições para haver realmente uma inserção da EPT, afinal poderíamos conceituar o currículo integrado como um plano pedagógico e sua correspondente organização institucional que articula dinamicamente trabalho e ensino, prática e teoria, ensino e comunidade.
2. A construção coletiva do currículo integrado
Partir primeiramente de uma clara definição de atribuições que não deveriam estar implicadas na prática social de uma profissão; se a elaboração do perfil profissional ficar em forma de lista de atribuições, pode ser conveniente reuni-las em áreas ou conjuntos de atribuições, referindo-se cada uma um tipo genérico de atividades; de cada área de atribuição deverão ser detectadas as competências necessárias e os conceitos, processos, princípios e técnicas para o desenvolvimento de tais competências; comparar as diferentes listas de conceitos e processos para o desenvolvimento das competências, estabelecendo relações entre elas, detectando conhecimentos comuns e hierarquizando-os; cada assunto chave e sua correspondente rede de conhecimentos teóricos e práticos darão lugar a uma unidade de ensino-aprendizagem; adesão de uma prática pedagógica reflexiva, que permita ao aluno ser sujeito ativo, critico e solidário, condizente com suas realidades e possibilidades econômicas, culturais e sociais afastando a possibilidade de um ensino meramente voltado para a memorização de informações, e mecanização de comportamentos; uma metodologia que supõe planejar uma série encadeada de atividades de aprendizagem que surgem das situações do próprio serviço e avaliar conjuntamente as ações desenvolvidas por todos os agentes desencadeadores de toda a dinâmica do currículo integrado.

Formação dos profissionais da educação

1. Estratégias que podem ser realizadas para viabilizar uma formação inicial e continuada de profissionais que tenha comprometimento com integração da educação profissional à educação básica
Não se pode pensar currículo sem pensar no professor, portanto na construção deste, seja inicial, seja continuada. A questão da EPT integrada deve começar a fazer parte da formação dos professores que atuarão na educação básica e na chamada educação profissional, a prática epistemológica da EPT deve fazer parte da formação de professores nos próprios currículos das licenciaturas, ou seja, este professor atuará nesta modalidade de ensino e não é interessante que eles somente venham a ter noção e conhecimento da metodologia quando estão já atuando, é bem mais difícil conceber, se adaptar e aderir à proposta metodológica do ensino integrado, e daí uma formação periódica que estabeleça parâmetros avaliativos e formadores permanentes de uma verdadeira prática que pede a EPT.

Financiamento

1. Estratégias de financiamento que podem ser realizadas para garantir uma oferta pública , permanente e de qualidade para a EPT, a partir da articulação do governo federal, estados, municípios e demais parceiros
Quanto ao financiamento desde sua inserção na educação básica, o Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica e de Valorização dos Profissionais da Educação - FUNDEB, que substitui o Fundo de Manutenção e Desenvolvimento do Ensino Fundamental e Valorização do Magistério - FUNDEF, o qual só garantia vinculação constitucional de recursos para o ensino fundamental. Assim, o novo Fundo visa promover a ampliação dessa vinculação para a educação infantil e o ensino médio. Apesar do avanço que representa o FUNDEB, a sua criação não resolverá totalmente os problemas de financiamento para a educação básica no País, também se encontra em trâmite no congresso nacional um projeto de lei que visa à criação do Fundo de Desenvolvimento da Educação profissional – FUNDEP. Essa pode ser uma solução que ajude o financiamento da EPT em geral e, em particular, do ensino médio integrado, tanto na modalidade EJA como na oferta dirigida aos adolescentes egressos do ensino fundamental, com atribuições direcionadas a municípios, estados e união.

O cenário mundial, o cenário neoliberal e o cenário brasileiro na década de 90

A década de 90 foi bastante marcante no que se refere ao emprego do neoliberalismo no cenário mundial e principalmente no cenário brasileiro. O Brasil estava sob um governo que exercia uma política baseada em reformas liberalizantes, que ampliava o processo de abertura econômica, intensificando o processo de privatizações e aprovando uma série de mudanças constitucionais que abriram caminho para o aprofundamento das reformas. É interessante que muitas destas reformas estavam intimamente ligadas as propostas da política do Banco Mundial, instituição financeira bastante presente nas políticas brasileiras durante o mandato de presidente da república Fernando Henrique Cardoso. E importante destacar que parte das políticas desenvolvidas no Brasil em termos do capital externo já vinha sendo empregada com o ex. presidente Fernando Collor de Melo cujo governo foi marcado pela implementação do plano Collor, pela abertura do mercado nacional às importações e pelo início do Programa Nacional de Desestatização. Questões como a reforma do sistema previdenciário, a revisão do sistema tributário, a flexibilização dos monopólios, a concentração dos recursos para a educação no ensino básico, entre outras fizeram parte das políticas de FHC. Todo este processo de “acomodação” política as ações do neoliberalismo, estavam em perfeita consonância com a configuração da nova ordem econômica mundial a globalização e tal ordem tem como extensão a ampliação da autonomia do mercado mundial, a interdependência econômica e o aumento do poder transnacional. As corporações transnacionais e as instâncias superiores de concentração de poder são cada vez mais constituintes, ordenadoras e controladoras da nova ordem mundial. Os países ricos ou primeiro – mundistas desempenham papel ativo na criação e na sustentação da chamada sociedade política global.

O BANCO MUNDIAL E OUTRAS ORGANIZAÇÕES MULTILATERAIS E AS POLÍTICAS EDUCACIONAIS
O IDEÁRIO EDUCACIONAL IMPOSTO PELO BANCO MUNDIAL AOS PAÍSES EM DESENVOLVIMENTO E POR QUE DITA A POLÍTICA EDUCACIONAL BRASILEIRA?

O Banco Mundial é uma instituição financeira, hoje responsável por boa parte dos financiamentos através de empréstimos concedidos a países em desenvolvimento. Sua política estrutural não é recente. Criado em 1944 na Conferência de Bretton Woods, fundação vinculada ao FMI (Fundo Monetário Internacional), resultado da preocupação dos países centrais com o estabelecimento de uma nova ordem internacional no pós-guerra. Sob forte influência e hegemonia norte-americana que se dizia voltada para ajudar os países em crise e declínio econômico a se reerguerem no pós-guerra. Mas foi somente durante a década de 50 que o Banco Mundial adquiriu o perfil de um banco voltado para o financiamento dos países em desenvolvimento. O Brasil é um destes países que recorre constantemente a seus financiamentos para projetos tidos como alavancadores do desenvolvimento e progresso econômico do país. Dentre estes projetos estão na linha de frente o desenvolvimento da educação. É importante destacar que o Banco Mundial ao financiar tais projetos, ele o faz mediante garantias de um retorno financeiro, e o faz influenciando diretamente um controle sobre o conjunto das políticas públicas aplicadas nos países que financia tais projetos, chegando até a estruturá-las como condição para autorizar seus créditos financeiros. É importante destacar que as fontes de créditos são tão fechadas que acabam tornando muito difícil a resistência dos governos eventualmente insatisfeitos com a nova ordem. Enfatiza-se também aqui que a política de financiamento do Banco Mundial representa uma ideologia neoliberal e privatizadora gradativa.
No plano internacional, o Banco Mundial é a maior fonte de assessoria em matéria de política educacional e de fundos externos para esse setor, apresenta um pacote de medidas, particularmente do ensino básico, especialmente o primeiro grau, nos países em desenvolvimento que abrange na verdade um macro projeto de “colonização” até a sala de aula. O referido pacote e o modelo educativo promotor da “melhoria da qualidade de educação”, do modo como foi apresentado e vem se desenvolvendo, ao invés de contribuir para a mudança no sentido proposto, melhorar a qualidade e a eficiência da educação e, de maneira especifica os aprendizados escolares na escola pública e entre os setores sociais menos favorecidos, está em boa medida reforçando as tendências predominantes no sistema escolar e na ideologia que o sustenta, ou seja, as condições objetivas e subjetivas contribuem para produzir ineficiência, má qualidade e desigualdade no sistema escolar. Isso se deve não somente à natureza e conteúdo das propostas em si, mas também aos contextos, condições de recepção, negociação e aplicação de tais políticas concretamente nos países, em um momento bastante definido como o que está vivendo o Brasil e o seu sistema educacional.

Questões refletidas na Ed. Profissional e tecnológica

1. A lei nº 5.692/71 significou uma ruptura completa com a lei nº 4.024/61?
Nem tanto, reflexo de um regime militar, essa lei teve como fundamento teórico um modelo ideológico que expressa à estreita relação entre educação e produção própria para o desenvolvimento de uma concepção tecnicista dentro da óptica da “teoria do capital humano”, conhecida também como “economicismo educativo”. Essa proposta de ensino médio acabava por traduzir os objetivos de uma política ditatória que previa: a contenção da demanda de estudantes secundaristas ao ensino superior; a formação despolitizada e fragmentada imposta por um currículo tecnicista; e o estabelecimento de um contingente de trabalhadores qualificados baseado no trinômio, racionalização, eficiência e produtividade. Sendo assim, mesmo com o objetivo de reformulação da lei 4.024/61 no que se referia à questão da organização de primeiro e segundo graus, sendo assim considerado um marco na história da Ed.profissional brasileira, por propor a extinção do ensino secundário e os diversos tipos de ensino médio e se institucionalização compulsória no segundo grau, numa espécie de escola única para todos.
2. Todavia as diferenças entre as duas não podem ser minimizadas. O que refletia nas suas épocas cada uma dessas leis?
A lei nº 4.024/61 refletia uma política que impôs seus valores de ordem e desenvolvimento de cima para baixo, cultivando a semente embrionária de uma ideologia que tinha como finalidade impor um modelo social, político e econômico denominado por alguns de “desenvolvimentalista”. Já a lei nº 5.540/68, refletia um regime militar, e propunha um modelo ideológico que expressava a estreita relação entre educação e produção própria para o desenvolvimento de uma concepção tecnicista. O país tentava atender a uma suposta demanda, uma época de “milagre e desenvolvimento econômico” em que o Brasil passaria a pertencer ao bloco dos países desenvolvidos, impulsionado pelo surgimento de grandes e médias empresas organizadas para produzirem em grande escala utilizando tecnologia de ponta.
3. Na lei nº 5.6927/71, como foi agrupado os anteriores curso primário e ciclo ginasial?
Primeiro grau em oito anos e a formação profissional (segundo grau).
4. E o segundo grau?
Propedêutico e acadêmico, ou seja, formação profissional (cursos técnicos) e formação que possibilitasse o ingresso no ensino superior.
5. Como se deu a “descaracterização” do segundo grau?
A lei acabou por não admitir a dualidade estrutural como modelo de organização escolar, por ter como meta de longo prazo uma escola única para a formação dos jovens, obrigando a escolarização em oito anos e a formação profissional (segundo grau), com equivalência de estudos para todos, principalmente para aqueles que conseguissem furar o funil da seletividade do sistema.
6. Que impacto essa lei teve na escola normal?
Continuou seu percurso de formação para prosseguimento de estudo, utilizando a obrigatoriedade da lei de formação profissional apenas como “aparência” para continuarem a desempenhar sua função propedêutica.
7. Mas por que a lei nº 5.692/71 acabou?
Por que houve uma acomodação desta lei à realidade pela legitimação de um sistema que na prática já acontecia, transferindo o discurso da escola única para o ressurgimento da questão da dualidade estrutural, que reafirmava o caráter propedêutico, propiciando o acesso ao nível superior, e, contrapartida, as habilitações plenas garantiam o acesso ao mundo do trabalho.
8. Tanto a lei nº 7044/82 quanto o parecer do CFE nº 76/75 o que dizem?
A lei nº 7.044/82 veio regulamentar o que na prática já vinha acontecendo com a lei 5.692 e o parecer CFE nº 76/75, tornando a educação profissional facultativa para o ensino de segundo grau. Ao liberar esse nível de ensino da profissionalização acabou por restringir a formação profissional às instituições especializadas. O parecer nº 76/75 por ter havido um equívoco na interpretação da lei 5.692/71, veio esclarecer que toda escola de segundo grau deveria transformar-se em escola técnica sem contar com recursos de qualquer ordem. O que a lei na verdade propunha era que o ensino, e não a escola fosse profissionalizante.